BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Tuntutan era globalisasi membuat setiap orang harus mampu untuk bersaing sesuai kompetensi yang dimiliki. Upaya pengembangan sumber daya manusia (SDM) tertuju pada jenjang perguruan tinggi, dengan adanya jenjang yang lebih tinggi diharapkan proses pemahaman akan menjadi lebih berkembang dan dewasa dari pada pendidikan sebelumnya.
Mahasiswa khususnya keperawatan sebagai sumber daya manusia (SDM) harus mampu untuk menempatkan dirinya sesuai kondisi fisik dan psikologisnya. Salah satu upaya yang dilakukan adalah dapat masuk pada perguruan tinggi yang mampu untuk meningkatkan mutu pendidikan. Upaya- upaya peningkatan prestasi belajar mahasiswa senantiasa dilakukan oleh lembaga pendidikan tinggi pada setiap faktor yang dapat meningkatkan prestasi belajar mahasiswa.
Lulusan perawat akan senantiasa dihadapkan pada pasien dengan berbagai macam kasus dan dituntut untuk mampu berpikir kritis dan sistematis untuk menganalisa sesuai penyakit yang diderita. Perawat sebagai bagian dari pemberi pelayanan kesehatan, yaitu memberikan asuhan keperawatan dengan menggunakan proses keperawatan akan selalu dituntut untuk berpikir kritis dalam berbagai situasi. Penerapan berpikir kritis dalam proses keperawatan dengan kasus nyata yang akan memberi gambaran kepada perawat tentang pemberian asuhan keperawatan yang komprehensif dan bermutu. Seseorang yang berfikir secara kreatif akan melihat setiap masalah dengan sudut yang selalu berbeda meskipun objeknya sama, sehingga dapat dikatakan dengan pengetahuan baru seseorang yang professional harus selalu melakukan dan mencari apa yang efektif dan ilmiah dan memberikan hasil yang lebih baik untuk kesejahteraan diri maupun orang lain.
Proses berpikir ini dilakukan sepanjang waktu sejalan dengan keterlibatan kita dalam pengalaman baru dan menerapkan pengetahuan yang kita miliki. Kita menjadi lebih mampu untuk membentuk asumsi, ide-ide, dan membuat simpulan yang valid. Semua proses tersebut tidak terlepas dari sebuah proses berfikir dan belajar. Selain itu diperlukan suatu setting struktur pengajaran yang sesuai.
1.2. Tujuan
1. Untuk mengetahui bagaimana berpikir kritis dalam pendidikan keperawatan
2. Untuk mengetahui setting struktur dalam pembelajaran
3. Untuk mengetahui aspek-aspek pengajaran klinik
4. Untuk mengetahui isu-isu pengajaran klinik
BAB II
PENGAJARAN DALAM KEPERAWATAN
2.1 Berpikir Kritis Dalam Pendidikan Keperawatan
Berpikir kritis adalah proses perkembangan kompleks yang berdasarkan pada pikiran rasional dan cermat. Menjadi pemikir kritis adalah sebuah denominator umum untuk pengetahuan yang menjadi contoh dalam pemikiran yang disiplin dan mandiri. Pengetahuan didapat, dikaji, dan diatur melalui berpikir. Keterampilan kognitif yang digunakan dalam berpikir kualitas tinggi memerlukan disiplin intelektual, evaluasi diri, berpikir ulang, oposisi, tantangan, dan dukungan (Paul,1993). Berpikir kritis mentransformasikan cara individu memandang dirinya sendiri, memahami dunia, dan membuat keputusan (Chafee, 1994).
Dimensi krusial dalam berpikir kritis mencakup kesempurnaan berpikir, elemen pikiran, dan domain pikiran. Ketika berpikir jelas, tepat, akurat, relevan, konsisten, dan seimbang, suatu koneksi juga berkembang diantara elemen-elemen dan masalah yang dihadapi.
Beberapa tahun yang lalu, keperawatan memutuskan bahwa berpikir kritis dalam keperawatan penting untuk disosialisasikan. Meskipun ada literatur yang menjelaskan tentang berpikir kritis, tetapi spesifikasi berpikir kritis dalam keperawatan sangat terbatas. Tahun 1997 dan 1998 penelitian menegaskan secara lengkap tentang berpikir kritis dalam keperawatan. Kesimpulan dari penelitian tersebut adalah sebagai berikut :
a. Berpikir kritis dalam keperawatan merupakan komponen dasar dalam mempertanggungjawabkan profesi dan kualitas perawatan
b. Pemikir kritis keperawatan menunjukkan kebiasaan mereka dalam berpikir, kepercayaan diri, kreativitas, fleksibilitas, pemeriksaan penyebab ( anamnesa), integritas intelektual, intuisi, pola pikir terbuka, pemeliharaan, dan refleksi
c. Pemikir kritis keperawatan mempraktekkan keterampilan kognitif melalui analisa, menerapkan standar, prioritas, penggalian data, rasional tindakan, prediksi, dan sesuai dengan ilmu pengetahuan
2.2 Setting Struktur Dalam Pembelajaran
1. Struktur Pembelajaran
Struktur pembelajaran adalah tipe prosedural urutan anatomis tindakan pembelajaran. Selama tahun 1970-an dan 1980-an, Madelin Hunter (1982), Barak Rosenshine ( Rosenshine and Stevens, 1986) dan para peneliti lainnya mencoba mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. Meskipun berbeda-beda sebutan, mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen :
a. Pendahuluan pembelajaran
b. Penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas
c. Monitoring terhadap pemahaman
d. Pemberian waktu untuk praktek atau berlatih
e. Fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran
f. Pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review
Herbart dalam Moedjiono, dkk (1996) mengemukakan 5 langkah induksi dalam pembelajaran. Kelima langkah tersebut antara lain :
a. Persiapan meliputi :
a) Mengemukakan tujuan pembelajaran secara jelas kepada peserta didik
b) Memberi pandangan ke depan bahwa apa yang dialami peserta didik akan membantu pemahaman materi
b. Penyajian
Pada tahap ini data-data yang berhubungan erat dengan masalah-masalah yng harus dipecahkan dan dikemukakan pada peserta didik
c. Komparasi – Abstraksi
Data - data itu diperbandingkan dan dianalisa secara seksama untuk menunjukkan keterkaitan yang dapat dipergunakan selanjutnya untuk menemukan implikasinya
d. Generalisasi
Pada tahap ini unsur-unsur kesamaan dan perbedaan dikemukakan bersama sebagai bukti untuk menemukan implikasinya secara pasti
e. Penerapan
Kesimpulan yang diperoleh diterapkan dalam berbagai situasi untuk memperjelas signifikasi kesimpulan yang diperoleh terdahulu
2. Struktur Peristiwa Pembelajaran :
a. Pola struktur terbuka
Pola struktur terbuka adalah pola tanpa struktur dan membutuhkan cara berpikir adventurous karena pengajar sedikit sekali memberikan informasi sebagai tuntunan, dan peserta didik menentukan caranya sendiri untuk memperoleh pengetahuan. Pola ini kadang-kadang disejajarkan dengan pola yang berkadar penyuluhan minimal. Dalam hal ini seorang pengajar dapat mengajukan problem untuk diselesaikan peserta didik tanpa bimbingan pengajar lebih lanjut
b. Pola struktur tertutup
Menunjukkan suatu respon yang implisit di dalam situasi itu sendiri. Struktur pembelajaran-pembelajaran demikian dapat bersifat ketat dalam arti segala sesuatunya telah ditentukan oleh pengajar. Dilihat dari kadar penyusunannya, dapat bersifat maksimal. Pengajar telah memberi tuntunannya pada setiap tingkah laku yang diperbuat peserta didik.
3. Komponen Struktur Pengajaran
a. Struktur Fisik
Struktur fisik menyatu pada cara mengelola tiap area di dalam kelas, dimana akan meletakkan mebel dan materi lainnya. Setting lingkungan fisik sangat menentukan agar individu berkebutuhan khusus lebih memahami lokasi dan tujuan dari tiap-tiap area fungsional.
b. Jadwal Harian
Jadwal harian secara visual memberitahukan kepada peserta didik agar mudah memahami aktivitas apa yang akan dilakukan dan dalam area yang mana. Jadwal sebaiknya disusun dari atas kebawah atau dari kiri ke kanan. Setiap peserta didik harus mempunyai cara untuk menerapkan jadwal guna mengindikasikan saat sebuah aktivitas selesai dilaksanakan.
c. Sistem Kerja Individual
Sistem kerja individual adalah cara sistematik bagi peserta didik untuk menerima dan memahami informasi yang diberikan. Sistem ini merupakan penghubung antara kelas dan masyarakat, serta mengajari peserta didik untuk menerapkan informasi tersebut pada setting yang berbeda.
d. Rutinitas
e. Struktur Visual
Struktur visual mengajarkan peserta didik untuk mendapatkan instruksi visual yang menerangkan tugas yang diberikan dan menunjukkan kepadanya apa yang harus dilakukan dengan materi yang ada. Pengajaran terstruktur bersandar pada petunjuk dan arahan visual ketimbang verbal untuk memberikan informasi dan menjelaskan harapan yang diinginkan.
2.3 Aspek-Aspek Pengajaran Klinik
Pengajaran klinik adalah :
a. Bentuk kegiatan pendidikan / pengalaman belajar untuk menumbuhkan serta membina sikap dan keterampilan professional keperawatan peserta didik dengan lingkungan belajar pada tatanan nyata
b. Bentuk program pendidikan untuk mempersiapkan tenaga keperawatan professional khususnya di lapangan
Cagon (1973) menekankan aspek supervisi klinik pada 5 hal yaitu :
a. Proses supervisi klinik
b. Interaksi antara calon pengajar dalam mengajar
c. Performa calon pengajar dalam mengajar
d. Hubungan calon pengajar dengan supervisor
e. Analisis data berdasarkan peristiwa actual di kelas
Tujuan supervisi klinik adalah untuk membantu memodifikasi pola-pola pengajaran yang tidak atau kurang efektif. Sedangkan menurut Acheson dan Gall (1987), tujuan supervisi klinik adalah meningkatkan pengajaran pengajar di kelas. Tujuan ini dirinci lagi ke dalam tujuan yang lebih spesifik, sebagai berikut :
1) Menyediakan umpan balik yang objektif terhadap pengajar, mengenai pengajaran yang dilaksanakannya
2) Mendiagnosis dan membantu memecahkan masalah-masalah pengajaran
3) Membantu pengajar mengembangkan keterampilannya menggunakan strategi pengajaran
4) Mengevaluasi pengajar untuk kepentingan promosi jabatan dan keputusan lainnya
5) Membantu pengajar mengembangkan suatu sikap positif terhadap pengembangan professional yang berkesinambungan
Supervisi klinik pada dasarnya merupakan pembinaan performa pengajar dalam mengelola proses belajar mengajar. Pelaksanaannya didesain dengan praktis serta rasional. Baik desainnya maupun pelaksanaannya dilakukan atas dasar analisis data mengenai kegiatan-kegiatan di kelas.
Pidarta (1999) menyatakan bahwa tujuan supervise klinis adalah memperbaiki perilaku pengajar dalam proses pembelajaran, terutama yang kronis secara aspek demi aspek dengan intensif, sehingga pengajar dapat mengajar dengan baik. Pendapat tersebut menekankan adanya perbaikan perilaku pengajar terutama yang kronis, karena apabila masalah ini dibiarkan akan tetap menyebabkan instabilitas dalam pembelajaran di kelas. Ini berarti perilaku yang tidak kronis bisa diperbaiki dengan teknik supervisi yang lain. Oleh karena itu tujuan dilaksanakan supervisi klinis adalah memperbaiki cara mengajar pengajar di dalam kelas (Azhar,1996).
2.4 Isu-Isu Pengajaran Klinik
Isu yang berkembang adalah tentang syarat pengajar/pembimbing klinik, maka seorang pembimbing praktek klinik memahami dengan baik tentang :
1) Tanggung jawab hukum dan etik (antara lain pasal 1365, 1366, 1367 KUHP)
Jika terjadi kesalahan atau kelalaian yang dilakukan peserta didik, secara pidana peserta didik sudah dewasa sehingga harus bertanggung jawab sendiri atas kesalahan atau kelalaiannya, secara perdata tanggung jawab bisa ada pada pembimbing klinik atau RS
2) Memahami manajemen resiko serta manajemen mutu asuhan di RS. Penting untuk melaksanakan manajemen resiko yang proaktif daripada yang bersifat reaktif sesudah kejadian atau accident
3) Mengerti kebijakan, protap, protokol, dan ketentuan yang berlaku di lahan praktek
4) Memahami perjanjian kerjasama antara pendidikan dan pelayanan keperawatan
BAB III
PENUTUP
3.1. Kesimpulan
Berpikir kritis adalah proses perkembangan kompleks yang berdasarkan pada pikiran rasional dan cermat. Dimensi krusial dalam berpikir kritis mencakup kesempurnaan berpikir, elemen pikiran, dan domain pikiran. Berpikir kritis dalam keperawatan merupakan komponen dasar dalam mempertanggungjawabkan profesi dan kualitas perawatan.
Struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen :
a. Pendahuluan pembelajaran
b. Penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas
c. Monitoring terhadap pemahaman
d. Pemberian waktu untuk praktek atau berlatih
e. Fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran
f. Pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review
Pengajaran klinik adalah Bentuk kegiatan pendidikan/pengalaman belajar untuk menumbuhkan serta membina sikap dan keterampilan professional keperawatan peserta didik dengan lingkungan belajar pada tatanan nyata.
Cagon (1973) menekankan aspek supervisi klinik pada 5 hal yaitu :
1. Proses supervisi klinik
2. Interaksi antara calon pengajar dalam mengajar
3. Performa calon pengajar dalam mengajar
4. Hubungan calon pengajar dengan supervisor
5. Analisis data berdasarkan peristiwa actual di kelas
Isu yang berkembang adalah tentang syarat pengajar/pembimbing klinik, maka seorang pembimbing praktek klinik memahami dengan baik tentang :
1. Tanggung jawab hukum dan etik (antara lain pasal 1365, 1366, 1367 KUHP)
2. Memahami manajemen resiko serta manajemen mutu asuhan di RS. Penting untuk melaksanakan manajemen resiko yang proaktif daripada yang bersifat reaktif sesudah kejadian atau accident
3. Mengerti kebijakan, protap, protokol, dan ketentuan yang berlaku di lahan praktek
4. Memahami perjanjian kerjasama antara pendidikan dan pelayanan keperawatan
3.2 Saran
Untuk dapat melakukan proses berpikir yang kritis dalam melakukan proses keperawatan, perawat harus belajar, karena belajar merupakan suatu proses perubahan perilaku sebagai akibat dari pengalaman, latihan, atau proses pembiasaan.
DAFTAR PUSTAKA
Cicilia. 2011. Pengajaran dalam Keperawatan. http://bangeud.blogspot.com/2011/02/pengajaran-dalam-keperawatan.html ( 18 Februari 2011)
Sandy, Rico arika dan Anggie Zaima. 2011. Pengajaran dalam Keperawatan. http://www.scribd.com/doc/50060612/Topik-4-Pengajaran-Dalam-Keperawatan
Rubenfeld and Scheffer. 1999. Critical Thinking in Nursing. Philladelphia : Lippincot
